Ideas centrales de la teoría sociocultural de Vygotsky

Vygotsky(l896-1934) es conocido por su teoría sociocultural del aprendizaje, en donde explica cómo aprendemos a través del medio social y la interacción con otros. A continuación se explican las ideas centrales de su teoría.

 

DESARROLLO

El desarrollo según Vygotsky se trata de “saltos revolucionarios” (Wertsch, 1985) más que una evolución cuantitativamente constante, en donde el sujeto se modifica. Estos “puntos de inflexión” (Wertsch, 1985) provocan un cambio en la naturaleza misma del desarrollo (tornándose más (acelerado, complejo, voluntario, consciente, deliberado).

La idea de Vygotsky de centrarse en el estudio del desarrollo era porque consideraba más importante el estudio evolutivo de un fenómeno que en su fase final, ya como un producto “terminado”. Es imposible entender un objeto / sujeto únicamente viendo su fase terminal, por ello la importancia del enfoque histórico en cualquier estudio social (Wertsch, 1985). El ímpetu aquí está en que para comprendernos como seres humanos tenemos que estudiar todos los procesos que nos han hecho constituirnos en lo que nos hace ser la especie Homo sapiens hoy en día. Este mismo estudio debe ser comprendido en la vida individual de cualquier sujeto, desde que nace hasta que muere.

El autor bielorruso no consideraba a la embriología (estudio del desarrollo embriológico del sujeto) como una disciplina psicológica (Wertsch, 1985). La psicología no se ocupa del estudio del desarrollo hereditario o prenatal como tal, sino solamente del papel e influencia de estos en el proceso de desarrollo social (por ejemplo en la formación de personalidad, que comienza en el nacimiento).

Por lo anterior, Vygotsky centró sus investigaciones a partir del estudio o análisis genético (con todas sus fases y cambios) en que los fenómenos psicológicos (sobre todo los superiores) se van formando. La naturaleza de un hombre se descubre así, “es solamente en movimiento cuando un cuerpo muestra lo que es” (Wertsch, 1985).

El desarrollo, como se mencionó párrafos anteriores, va modificando al sujeto y su estructura cognitiva, pero a su vez él mismo se va modificando. La mediación (instrumentos y herramientas) es el principal aspecto determinante en la naturaleza del desarrollo (Wertsch, 1985). Es decir, el desarrollo en los sujetos va a depender (sobre todo aunque no únicamente) del tipo de mediación (intervención) utilizada. Por ejemplo, el desarrollo de un niño cuyo acompañamiento de padres fue cercano, en un ambiente culturalmente rico (en lenguaje, en uso de símbolos) y el acceso que tenga a los instrumentos o herramientas de mediación distará mucho del desarrollo de un niño que nazca y viva toda su vida en un ambiente deprivado culturalmente, en donde los padres no sepan escribir, y en donde sus compañeros de escuela tengan una situación similar, en donde las herramientas de mediación sean pobres o su acceso a ellas limitado.

Entonces pues la mediación (instrumentos o signos) influye en los cambios cualitativos genéticos . Estos cambios pueden ocurrir gracias a la introducción de una nueva forma de mediación (Wertsch, 1985), como en la adquisición del lenguaje escrito (transición y cambios cognitivos en el ser humano que ocurren cuando solo se tiene el lenguaje oral y cuando posteriormente se adquiere la lengua escrita); o transición hacia una versión más avanzada de una forma de mediación existente (Wertsch, 1985) (cuando ya se tiene adquirido el lenguaje escrito, a la edad de los 7 años, pero éste se va perfeccionando a lo largo de los años, con la ampliación de vocabulario, y formas más refinadas de referirse al mundo que nos rodea y del que somos parte y construimos).

Vygotsky fue un crítico de las teorías de un solo criterio/ teorías del desarrollo de un solo factor que postulan una sola fuerza fundamental del desarrollo y un conjunto de principios explicativos: reduccionismo biológico y el conductismo mecanicista (Wertsch, 1985).

El reduccionismo biológico se refiere a reducir todas las explicaciones del comportamiento y desarrollo de los procesos psicológicos del ser humano a principios de maduración y crecimiento humanos, a una etapa de desarrollo biológica, como hacia Freud por ejemplo determinando, o dando demasiada ponderación a la maduración sexual. Vygotsky, por el contrario, creía que los principios biológicos por sí mismos no pueden explicar del todo a los fenómenos psicológicos tomando en cuenta un cierto nivel (de maduración sexual, por ejemplo). Claro que consideraba a los principios biológicos útiles en la explicación global del desarrollo humano, sin embargo ponderaba más el factor social (Wertsch, 1985). Un bebé, por ejemplo, por más que lo intente no podrá aprender a leer o escribir, por su desarrollo (crecimiento y maduración) en esa “etapa biológica”, sin embargo si a la edad de 4 años, cuando su estructura cerebral ya se lo permite no adquiere las herramientas de mediación necesarias, este desarrollo se verá truncado, más allá de la influencia que los factores biológicos incidan sobre él.

El conductismo mecanicista se refiere a la explicación de todo fenómeno psicológico a la relación simple estímulo – respuesta, como solía hacer Skinner (Wertsch, 1985). El ser humano es mucho más complejo que esto, e interviene factores ajenos para la determinación del desarrollo.

Si solo te apoyas en un principio explicativo no podrás interpretar adecuadamente el cambio en un proceso psicológico, y por ende en un sujeto, según Vygotsky. Si te apoyas solo en la maduración sexual para entender otro conjunto de cambios es una visión muy lineal, o en el caso de las explicaciones estímulo – respuesta. Hay que tener siempre en cuenta que otros elementos importantes entran en juego (los instrumentos de mediación sobre todo).

Lo más importante para Vygotsky era tomar en cuenta cómo el niño va aprendiendo y se van formando y modificando sus procesos psicológicos a través de estar inmerso en alguna cultura en particular; dependiendo de las herramientas que ésta le proporcione será su desarrollo (más “avanzado o superior” o más “elemental” debido a deprivación cultural) (Wertsch, 1985).

 

DOMINOS GENÉTICOS Y LÍNEAS DE DESARROLLO

El ser humano tiene dos líneas de desarrollo que lo constituyen, y las cuales se entremezclan para formar quién es (Wertsch, 1985).

El análisis genético se basa en comparaciones filogenéticas y comparaciones ontogenéticas (sociohistórica) (Wertsch, 1985). Cada uno de estos dominios explican la constitución actual del ser humano, a través del análisis de su desarrollo como especie y como individuo.

El domino filogenético se refiere al estudio de la especie humana, de cómo nos llegamos a constituir en Homo sapiens desde el ancestro común hasta hoy en día. La filogénesis explica el punto en que nos separamos del resto de los animales para constituirnos como especie única, con características particulares. El salto revolucionario en los primates fue la invención y el uso de herramientas, y su posterior manipulación. En el hombre primitivo el trabajo y uso de signos psicológicos (como el lenguaje) (Wertsch, 1985).

Estos dos momentos fueron parteaguas importantes, pues hizo del ser humano un animal más independiente de su medio directo, y cada vez con una mayor manipulación del mismo. Otra de las características que nos posicionó como “especie superior” en comparación a otros mamíferos y con el resto de los seres vivos fueron las capacidades anatómicas y fisiológicas que fuimos desarrollando (tamaño de cerebro, pulgares oponibles, postura recta, etc.).

La línea natural de desarrollo dentro del dominio filogenético sería aquella que compartimos con el resto de los animales (sobre todo los primates) (Wertsch, 1985), por ejemplo el tener atención de “supervivencia”, en donde atendemos ruidos que nos parecen extraños como un mecanismo de defensa para no convertirnos en presas.

La línea cultural de desarrollo sería la que comenzamos a desarrollar a partir de la invención y uso de herramientas, lo cual nos diferencia de los demás seres vivos, permitiendo la transición del desarrollo a “nuevos horizontes”, “creando los prerrequisitos psicológicos básicos para el desarrollo histórico del comportamiento” (Wertsch, 1985). El desarrollo de signos psicológicos permitió al hombre dominar su conducta, lo cual significa el comienzo del desarrollo histórico del comportamiento (Wertsch, 1985).

Véase el caso de Víctor, el niño salvaje del cual se habló en entradas anteriores. Aunque estuvo privado por mucho tiempo de pertenecer a una cultura y por lo tanto de desarrollar proceso psicológicos superiores (como aprender a hablar o escribir), en el momento de insertarse a una cultura y estar en contacto con herramientas de mediación pudo desarrollar, aunque de manera muy rudimentaria, PPS. Esta ventaja comparativa con otros mamíferos y especies con las que convivió se debe a su línea de desarrollo cultural dentro del dominio filogenético, en donde ya traía los dispositivos necesarios para un desarrollo social, como un “chip” que tenía que activarse. Un oso o un perro, por más intervención o mediación a la que fuera sometido, jamás podría desarrollarse “superiormente”, pues sus procesos evolutivos no se lo permiten.

El dominio ontogenético se refiere al estudio evolutivo de los sujetos concretos. Vygotsky consideraba mucho más importante la influencia del entorno social que la parte biológica del ser humano, es decir sus procesos naturales (su línea de desarrollo natural de crecimiento y maduración), por ejemplo del tamaño del cerebro, de la maduración sexual, etc. Ponderó más el uso de herramientas e instrumentos de mediación como determinantes del desarrollo. En el comportamiento del niño, la bifurcación entre las líneas de desarrollo psicológico-natural y la psicológico-cultural (Wertsch, 1985).

Claro que los principios biológicos son útiles en la explicación global de la ontogénesis (el ejemplo que comentaba de que un bebé por más que lo intente no podrá aprender a leer, escribir, por su desarrollo en esa “etapa biológica., pero no basta esta explicación. Las fuerzas biológicas no pueden ser consideradas como única fuerza del cambio (incluso tampoco la principal). El peso explicativo está entonces en los factores sociales, que operan dentro de un marco biológico dado y deben ser compatibles con éste (es decir no podrás tener un desarrollo social óptimo si tienes alguna limitación biológica, como síndrome de Down, sin embargo no reducido a él (Wertsch, 1985) (tu condición de síndrome, autismo etc. no te condiciona totalmente, de ser así veríamos que todas las personas con Síndrome de Down actúan y sus desarrollo psicológico es el mismo, sin embargo éste depende mucho de la mediación y acompañamiento que reciba a lo largo de su vida, sobre todo en los primeros años, en donde, aunque no podrá lograr un aprendizaje y desarrollo más “autónomo”, sí lo desarrollará más que alguien sin mediación). Otro ejemplo es el referido a la maduración y crecimiento del bebé, mencionado en párrafos anteriores. Entonces pues, los factores biológicos no son la fuerza principal del cambio; lo son los factores sociales.

La línea de desarrollo natural dentro del dominio ontogenético se refiere a los procesos de crecimiento y maduración biológica (Wertsch, 1985).

La línea de desarrollo cultural está basada en el dominio de los mecanismos y medios de pensamiento y el comportamiento cultural (Wertsch, 1985).

 

FUNCIONES PSICOLÓGICAS

Las funciones psicológicas como la memoria, la percepción, la atención y el pensamiento las cuales se producen en las líneas de desarrollo natural, las cuales son transformadas en procesos superiores en la línea de desarrollo cultural (Wertsch, 1985).

Las funciones psicológicas elementales se originan en la línea natural de desarrollo, mientras que las superiores en la vida social, “en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros” (Baquero, 1997).

Aparecen primero en forma primaria para convertirse después en formas superiores (Wertsch, 1985). Presuponen la existencia de los procesos elementales, sin embargo no es una condición suficiente. No es un estado avanzado de los primeros, por una evolución intrínseca, sino que más bien en del desarrollo involucra cambios en la estructura y función de los proseos que se transforman (Baquero, 1997).

Se distinguen básicamente por los siguientes criterios (características de las funciones psicológicas superiores) (Baquero, 1997):

1. Constituidos en la vida social y específicos del ser humano. Un animal jamás podrá desarrollar PPS, por la falta de herramientas de mediación.
2. Permiten un control voluntario y regulación de la acción, superando la dependencia al medio. La dependencia se sustituye por una manipulación del entorno, a través de la creación de estímulos artificiales.
3. Regulados conscientemente, o al menos haber requerido de esta conciencia en algún momento, aunque después se hayan automatizado.
4. Se constituyeron gracias a los instrumentos de mediación, sobre todo la mediación semiótica (signos y significados, como el lenguaje).

Los procesos psicológicos superiores se dividen a su vez en Rudimentarios y Avanzados. La diferencia importante entre ambos radica en que los segundos tienen un uso más sofisticado de las características distintivas enlistadas anteriormente (“mayor uso de instrumentos de mediación, con creciente independencia del contexto, regulación voluntaria y realización consciente”) (Baquero, 1997). Otra característica distintiva (por su medio de formación) es que estos últimos están ligados estrechamente a procesos de socialización específicos, como los procesos de escolarización; los primeros están ligados a procesos de socialización genéricos (Baquero, 1997).

El lenguaje oral, por ejemplo, se adquiere en un niño independientemente de que vaya o no a la escuela, pues con tan solo escuchar y convivir con personas que hablen irá reproduciendo esta forma de lenguaje; hablar es una característica “universal” del ser humano, constitutiva de él. En cambio aprender a escribir dependerá de espacios regulados, institucionalizados, los cuales no se producen habitualmente.

 

CONCLUSIÓN

Vygotsky explicó el desarrollo del niño a través de un análisis genético, evolutivo, en donde fue explicando las fases de desarrollo de acuerdo a distintas líneas de desarrollo (natural y cultural) y dominios genéticos (ontogénesis y filogénesis).

No basta con solo explicar una fase de desarrollo, lo importante es entender las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo cultural y natural (Wertsch, 1985) (cómo se relaciona nuestro desarrollo evolutivo “natural” con la invención de herramientas, y cómo los procesos de maduración y crecimiento se engloban en un marco explicativo mayor- social).

Vygotsky siempre tomó en cuenta que en la aparición de un nuevo proceso psicológico (aprender a escribir, por ejemplo) también surgen nuevas fuerzas del desarrollo (que van a condicionar el desarrollo siguiente) y nuevos principios explicativos (ya no basta la explicación del desarrollo anterior (aprender a hablar) sino que surge una nueva explicación (única, por ser un desarrollo de un nuevo proceso psicológico único) (Wertsch, 1985).

Me queda como duda, a partir de la premisa de que se aprende en sociedad, cómo llevar la teoría de Vygotsky a escenarios reales de aprendizaje, como en espacios escolarizados como las escuelas. ¿Será la escuela una simulación de ese mundo real, un acceso al conocimiento que le permita aprender a relacionarse con otros? Sin duda el lenguaje es clave para crear una “realidad social temporalmente compartida” (Mejía y Gómez, 1992). En un mundo en donde hay múltiples interpretaciones, la intersubjetividad posibilita que los individuos trasciendan de sus mundos privados para comunicarse con otros, comunicar significados que tengan sentido para el otro (Mejía y Gómez, 1992). Para mí esta es la clave de toda su teoría.

El siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=QukJPOY5dEk sigue explorando más sobre la vida de Vygotsky, su teoría sociocultural y su concepto de aprendizaje, en donde, en una entrevista virtual simulada que se le hace al autor bielorruso, se aclaran más dudas.

 

BIBLIOGRAFÍA

Wertsch, J. (1985) Vigotsky y la formación social de la mente, Barcelona: Paidós. Versión original, Vygosky and the social formation of mind Cambridge: Harvard Univerity Press, 1985.

Baquero, R. (l997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Mejía-Arauz, R. y Gómez-López, L.F. (1992). «La perspectiva vygotskyana». En Renglones, revista del ITESO, núm.23. Tlaquepaque, Jalisco: ITESO.