Práctica de enseñanza mediacional

PROPÓSITO

Aprender reglas ortográficas (sílabas agudas, graves y esdrújulas).

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS

Al inicio de la sesión se especifica que para la actividad se van a requerir entre 20 y 30 minutos. Esto se hace para enfatizar un orden, comenzando por planear el tiempo y terminado con un tiempo de resumen, y así que exista cierta predictibilidad. De igual modo se procuró que hubiera orden en el material, aunque esto casi no se logró por el uso recurrente del mismo.

Desde el comienzo se enfatiza la intencionalidad de la sesión: aprender las reglas para acentuar las palabras, a través del conocimiento de las sílabas agudas, graves y esdrújulas y su acentuación, dependiendo de su terminación. Aquí también se comunica el significado y propósito de la sesión. La maestra no guarda como secreto el aprendizaje que se quiere que la alumna adquiera ese día, pues le dice explícitamente lo que quieren lograr. Además le transmite el por qué de esos aprendizajes (para qué le van a servir y por qué), y comunica tanto el significado inmediato (contenido) como su relación con otros eventos (generalizar) (ejemplo: -Esto te va a servir para escribir mejor tus ensayos…-). Lo único que no hace explícito son las estrategias de aprendizaje, es decir no le dice “vamos a utilizar tu animal, color y lugar favorito para que se te haga interesante el tema”.

Se explicitan las metas, que en este caso es aprender reglas ortográficas, y está dirigida a un cambio: poder ser más competente en la habilidad de comunicación escrita, esto también a través de la clasificación de las palabras en tres grupos generales de sílabas: agudas, graves y esdrújulas. Para ello además el alumno tendrá que poner en práctica otras habilidades implícitas, como lo son la observación de similitudes y diferencias entre las palabras, la sistematización (organizar, clasificar y reducir a ciertas reglas, en este caso ortográficas), deducir (obtener conclusiones de un conocimiento previo, inferir) e inducir (incitar al alumno a dar respuestas y conclusiones).

La observación de similitudes y diferencias y la sistematización se observa cuando la maestra dice: – Ahora dime, de estas tres palabras ¿cuáles siguen el mismo patrón? “final, jaguar, oso”. ¿Por qué sacaste la palabra oso? ¿qué tiene de diferente con todas las demás? ¿cómo sabes-.

La deducción de reglas se observa cuando la maestra dice: -¿Qué diferencias observas entre las palabras que llevan el acento ortográfico y las que solo llevan el acento?-. -Las que llevan el acento ortográfico terminan en vocal , “n” o “s”-. -Entonces ¿cuál deducirías que es la regla?-. -Las agudas se acentúan cuando terminan en “n”, “s” o vocal.

Entonces pues, el aprender reglas de ortografía no se trata solo de un proceso de memorización sin trascendencia, sino que promueve el ejercicio de varios procesos cognitivos y por lo tanto a un cambio que le servirá en su vida. El contenido no fue elegido al azar, sino que previamente se consultó con la alumna qué tema era de su interés (que le fuera atractivo pero además útil); por lo tanto el contenido tiene una intencionalidad particular y es solo un medio para lograr un objetivo específico y particular. Para promover su atención, se utilizaron estrategias de significado, además de la trascendencia del aprendizaje. Por ejemplo, la maestra le pide que escriba su animal, color y lugar favoritos, y a partir de ellos marcar las sílabas tónicas. Esto lo hace para que sean temas que a la alumna le interesen, y no impuestos por ella, y así “jalar” más su atención. Además utiliza materiales de colores, plastilina, plumones, pizarrón, etc. para hacerlo aún más atractivo (esto último la alumna lo reconoce y al final de la sesión menciona que le gustó mucho que la maestra utilizara material didáctico, pues fue divertido y aprendió; la maestra logró su objetivo en este punto).

A lo largo de toda la actividad, se procura que entre el alumno y el docente se descubran generalizaciones o reglas explicatorias, a partir de eventos particulares. Toda la sesión está orientada hacia el proceso, es decir a generar procesos generalizables más que respuestas inmediatas. Esto se observa cuando por ejemplo la maestra dice –Ahora, si te digo que “jaguar, pantalón, escalar, mamá, anís” son palabras agudas, ¿cuál pensarías que es la regla para las palabras agudas?- . A esto la alumna responde -se acentúan en la última sílaba-. Aquí la maestra no le está dando la respuesta ya terminada e inmediata, como decir la definición tal cual de las palabras agudas, graves o esdrújulas “son aquellas que se acentúan cuando terminan en…”, sino que instiga a que la alumna lo descubra por sí misma.

El cuestionamiento de proceso está presente en todo momento. La maestra siempre estuvo haciéndole preguntas a su alumna, preguntas de proceso. Esto quiere decir que pregunta ¿cómo? ¿por qué? ¿cómo sabes?, promoviendo también inhibir las respuestas impulsivas (regulación de conducta), para que ella genere respuestas mejor pensadas y analizadas de acuerdo a los conocimientos previos revisados. Algunos ejemplos se hacen explícitos cuando la maestra dice: -Ámbar, automóvil, abanico, martes, volumen son palabras graves ¿cuál es la regla?-. -“Se acentúan en la penúltima sílaba”-. -¿Cómo sabes? ¿cómo llegaste a esa conclusión?-. -“Me fijo en la sílaba que se escuche más fuerte, y esa es la sílaba tónica”-. Este mecanismo de cuestionar el proceso también promueve que la alumna se involucre más en la actividad, pues la hace participar y estar activa y atenta a todo lo que la maestra diga y pregunte. Además es una herramienta metacognoscitiva, pues con preguntas de proceso instiga al alumno a ser atenta con sus propios procesos de pensamiento (se hace preguntas, aunque de manera involuntaria e implícita, como “¿cómo hice para llegar a esta respuesta? ¿por qué seguí esos pasos?) promovido por la maestra.

Al principio del video se observa que la maestra dice “es muy sencillo, y vas a ver que juntas lo vamos a lograr”. Con esto intenta que la participación sea compartida, es decir que realmente la clase se convierta en un diálogo, en donde exista el intercambio de ideas para la construcción de nuevos significados. La interacción, aunque es directiva (por el docente), es de doble sentido, y no es autoritaria. Se intenta recalcar el rol activo y participante del aprendiz.

Además de la participación compartida, la maestra procura decir frases como “muy bien”, recompensando las respuestas apropiadas, sobre todo aquellas de proceso, con aceptación, halagos y reconocimiento. También procura que la alumna se dé cuenta de aquellas estrategias y conductas debe repetir (como hacerse preguntas de proceso en vez de contestar inmediatamente).

La maestra durante toda la sesión está desafiando y requiriendo justificación de las respuestas de la alumna. Esto lo intenta hacer con cuidado, para no desacelerar su conducta participativa, acompañando sus respuestas con frases como “Sí, muy bien, pero…”. Los desafíos correctos que promueve son a través de oraciones como: -¿Cómo supiste que brújula, lágrima, océano, tarántula son esdrújulas? ¿qué hay patrón observas en todas ellas? ¿cuál dirías entonces que es la regla, modelo o norma?-. Aquí también la maestra enseña sobre reglas, es decir a generalizar. Esto se observa cuando dice: -A partir de lo que revisamos anteriormente, ¿podemos hacer una definición de lo que son las sílabas tónicas? ¿en qué te debes fijar primero para saber si una palabra lleva acento o no? ¿podemos hacer una regla sobre los acentos y los acentos ortográficos?-.

A lo largo de la sesión hubo ejemplos similares y simples, repetición a la exposición de los estímulos, preguntas para elicitar las respuestas y guía en el aprendizaje. También se procuró que hubiera intencionalidad, trascendencia, comunicación de significado y propósito, mediación del sentimiento de competencia, regulación de conducta, participación compartida, cuestionamiento de proceso, desafío y requerimiento de justificación, enseñar reglas, enfatizar en las secuencias, orden y predictibilidad. Todo esto para que la práctica de fuera con un estilo de enseñanza-aprendizaje mediacional.

CONCLUSIÓN

Aprendí mucho de esta experiencia, sobre todo para anclar y entender mucho mejor aquellos conceptos que habíamos revisado durante las clases y en las lecturas. Me permitió darme cuenta de lo que realmente es una práctica de enseñanza mediacional, pues yo tuve que planearla y vivirla, junto con mi alumna. En un principio se me dificultó pensar en el contenido a enseñar; elegí las reglas ortográficas porque después de un diálogo corto con la alumna nos dimos cuenta que era un tema que a ambas nos interesaba y que podía servirle a ella en su vida.

Otra cosa que también se me dificultó fue el hecho de motivarla. Creo que no soy muy buena con las frases para alentar, pues lo único que dije fue “muy bien”. Sin embargo creo que mi impulso hacia su motivación lo logré por otros medios: a través del material, los ejercicios que realicé, la manera de relacionarlos con temas de interés para la alumna, su participación activa, hacerle preguntas, etc.

Como principios de acción encuentro que primero que nada hay que encontrar temas que sean de interés para el alumno y que sean trascendentes en su vida. En segundo lugar es muy importante la manera en que se transmitan, a través del material y las dinámicas que se utilicen; para ello hay que intentar que sea atractivo la manera de trabajar los temas, sobre todo si son pesados o etiquetados como “aburridos”. En tercer lugar hay que tener una planeación particular, dependiendo de las características del alumno (edad, sexo, grado de escolaridad, cultura, temas de interés, desarrollo de habilidades cognitivas, etc.). Por último hay que ser flexibles en nuestras maneras de dar la clase; me pasó que hice la planeación y durante el camino fui cambiando actividades, tiempos, modus operandi dependiendo de la circunstancia, de la alumna y de cómo se fueron dando las actividades.

Fue una experiencia muy grata que sin duda me gustaría repetir.

Ana Laura Cerna Fraga